Par Christophe Pruvot
Quand le ministre de l’Education Nationale écrit aux parents que l’école « forge l’esprit critique », on pourrait se réjouir. Enfin ! On parle d’émancipation, de pensée autonome, de capacité à questionner le monde ?
Non ! Quelques lignes plus loin, le même courrier rappelle qu’« à l’École, on écoute les adultes, on les respecte » et que les règles « ne sont ni amendables ni négociables ».
Alors il faut s’arrêter. Parce que cette tension n’est pas un détail de rédaction. Elle dit quelque chose de beaucoup plus profond : on invoque l’esprit critique comme finalité, mais on l’encadre strictement comme pratique.
Le ministre voudrait faire croire qu’il célèbre l’esprit critique. Mais il en balise soigneusement le périmètre.
L’injonction paradoxale : pense… mais dans les limites
Peut-on apprendre à penser par soi-même dans un cadre où la contestation des normes institutionnelles est perçue comme une menace ?
Peut-on former des esprits critiques sans accepter que l’institution elle-même puisse être interrogée ?
On voudrait un esprit critique appliqué au monde extérieur, aux fake news, aux réseaux sociaux, aux discours complotistes mais surtout pas aux rapports de pouvoir, aux choix politiques, aux inégalités structurelles, à l’école elle-même.
Un esprit critique sans conflictualité. Un esprit critique sans politique. Un esprit critique sans risque.
Autrement dit : une compétence scolaire. Quelle rigolade !
Quand une chanson dérange
Et en voici une illustration. L’interdiction de chanter Les Mains d’or de Bernard Lavilliers dans une commune industrielle fragilisée n’est pas un simple épisode culturel. C’est un révélateur.
Une chanson qui parle d’ouvriers, de dignité, de travail devient suspecte. Une chanson qui qui précède des luttes collectives.
Pourquoi ?
Parce qu’elle parle du réel. Parce qu’elle parle d’un territoire. Parce qu’elle parle de désindustrialisation, de pertes d’emplois, de décisions économiques prises ailleurs.
Empêcher des élèves de chanter cela, ce n’est pas protéger une prétendue neutralité. C’est éviter le politique. C’est éviter la conflictualité sociale. C’est éviter que l’école devienne un lieu où l’on relie les savoirs à la vie.
Or développer l’esprit critique supposerait exactement l’inverse. L’esprit critique permet de questionner : Qu’est-ce que le travail aujourd’hui ? Pourquoi des usines ferment-elles ? Qui décide ? Qui subit ? Quelle mémoire ouvrière traverse nos territoires ?
Ne pas ouvrir ces questions, c’est déjà faire un choix politique. Un choix de pacification.
L’école entre émancipation proclamée et tri social
Le courrier ministériel insiste sur l’autorité, la conformité, l’alignement sur les règles.
Oui, toute vie collective nécessite des repères communs. Mais la question est ailleurs : comment ces règles se construisent-elles ? Qui peut les discuter ? Sont-elles compréhensibles, négociables ?
Quand l’essentiel du message porte sur la discipline et l’obéissance, l’école glisse vers une fonction normative : préparer les enfants à entrer dans un ordre social donné plus qu’à le transformer.
Et nous le savons : l’école française reste traversée par la sélection sociale, la hiérarchisation des parcours, la valorisation de certaines cultures au détriment d’autres.
L’école parle d’égalité. Mais elle trie. Elle parle d’émancipation. Mais elle classe.
L’esprit critique devient alors une promesse sous condition : critique, oui… mais pas trop.
De l’obéissance à l’émancipation : Freinet et Freire
Cette tension traverse toute l’histoire de l’école et de l’éducation.
Célestin Freinet nous rappelle qu’un enfant ne devient pas autonome en obéissant, mais en agissant, en produisant, en débattant. L’expression n’est pas un supplément d’âme : elle est la condition de l’émancipation.
Interdire une chanson ouvrière, c’est l’inverse de Freinet. Freinet aurait dit : chantons-la, analysons-la, relions-la à notre territoire.
Paulo Freire, lui, parle d’« éducation bancaire » lorsqu’on dépose des savoirs dans la tête des élèves sans jamais les relier à leur vécu. Pour lui, apprendre à lire, c’est d’abord apprendre à lire le monde.
Si une usine ferme, si des familles vivent la précarité, si le chômage traverse le quartier, l’école ne peut pas faire comme si cela n’existait pas. Sinon, elle forme à l’adaptation. Pas à la transformation.
L’éducation populaire : partir du réel, pas l’éviter
C’est précisément ici que l’éducation populaire devient indispensable.
Elle ne part pas d’un programme abstrait. Elle part des expériences vécues. Elle considère les enfants, les jeunes, les habitants comme des sujets politiques.
Elle ne craint ni les chansons engagées, ni les débats sur le travail, ni les questions d’injustice sociale.
Elle ne cherche pas à protéger les enfants du réel. Elle leur donne des outils pour le comprendre.
Dans nos espaces éducatifs, dans les associations, dans les collectifs, dans les assemblées populaires, quand un jeune parle de précarité, de discriminations ou de violences, nous ne disons pas : « Ce n’est pas le lieu. » Nous disons : « Parlons-en. Comprenons. Relions. » Parce que l’émancipation commence là.
Et pourtant, aujourd’hui, les libertés associatives sont fragilisées. Sous couvert de neutralité, les associations sont sommées de se taire. On leur demande d’animer, d’accompagner, de réparer mais pas de questionner. D’apaiser mais pas de politiser.
Alors certaines se taisent. Par prudence. Par peur de perdre un financement. Par crainte d’être accusées de sortir de leur rôle. L’autocensure s’installe doucement, presque sans bruit.
Mais si nos espaces ne peuvent plus accueillir la parole sur l’injustice, sur les rapports de domination, sur les causes structurelles des difficultés vécues, alors que deviennent-ils ?
La neutralité n’est pas le silence. Et l’éducation n’est pas la mise sous cloche du réel.
Nous ne sommes pas des espaces de gestion du malaise social. Nous sommes des lieux de parole, de compréhension et de transformation.
L’esprit critique ne se décrète pas
Un esprit critique autorisé seulement dans les limites de l’institution n’est pas un esprit critique.
C’est une compétence évaluée.
La vraie question n’est pas : faut-il faire de la politique à l’école ? La vraie question est : quelle politique faisons-nous quand nous prétendons ne pas en faire ?
On peut multiplier les circulaires. On peut invoquer l’autorité. On peut neutraliser les débats. Mais on ne muselle pas durablement l’intelligence.
Chaque fois qu’un enfant pose une question dérangeante, quelque chose s’ouvre. Chaque fois qu’un enseignant ose relier un savoir à une réalité sociale, quelque chose se déplace. Chaque fois qu’une chanson raconte un territoire, quelque chose résiste.
Oui, il y a de la révolte dans cette exigence. Parce que nous refusons une école qui formate au nom de la paix scolaire.
Mais il y a surtout de la joie.
La joie de voir des enfants penser. La joie de voir des éducateur·ices tenir la conflictualité démocratique. La joie de savoir que l’éducation peut encore être un lieu de transformation.
L’esprit critique ne s’autorise pas. Il se pratique.
Et tant qu’il y aura des enfants pour questionner, des adultes pour accueillir ces questions, des espaces pour relier savoirs et réalités, il restera une brèche. Une brèche démocratique. Et c’est peut-être cela, au fond, qui dérange.
